¿Qué es la Conciencia Fonológica? ¿Cómo se desarrolla?

Introducción

Y de repente, el logopeda al que acude vuestro hijo os comunica que uno de los objetivos a trabajar en terapia será fomentar la conciencia fonológica para mejorar su aprendizaje lectoescritor. Pero, ¿qué es la conciencia fonológica?, detrás de lo sencillo que pueda parecer que nuestro niño sepa que las palabras avión y amapola empiezan ambas por la letra /a/, o que la primera tiene 3 sílabas pero 5 letras y la segunda 4 sílabas y 7 letras, se encuentra un complejo proceso que nuestro cerebro realiza hasta adoptar la capacidad o habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral (Sinclair, Jarvella y Levelt, 1978; Tunmer, 1989) [4]. Es la capacidad de reflexión sobre el lenguaje hablado, tomando conciencia de las unidades fonológicas del lenguaje. 

Desarrollo de la conciencia fonológica

Desde hace muchos años se viene estudiando cuando se da la aparición de conciencia fonológica, por ello, varios autores como Calfee y Venezky, 1972; Liberman, Shankweiler, Fischer, y Carter, 1974; Liberman y Shankweiler, 1977; coinciden en que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar entorno la edad de 4 a 5 años, en cambio, otros la sitúan en 6-7 años (Bruce, 1964) [1]. El motivo de esta diferencia está ocasionado por los diferentes niveles de conciencia fonológica que los autores han considerado en sus estudios.

Algunos estudios

Los estudios de Liberman ofrecieron resultados donde defendía que contar sílabas es más fácil que contar fonemas; por lo tanto, se consideró que la sílaba es la unidad básica de articulación y es más fácil detectarla en el habla. En cambio, la conciencia de los fonemas es más difícil para los niños. El estudio evolutivo de Jiménez y Ortiz (1992) [4] en 290 niños españoles prelectores con promedio de edad 5 años y 8 meses, tenía como objetivo analizar el curso evolutivo de la conciencia fonológica. Los resultados fueron claros; las tareas de segmentación silábica resultan más fáciles para estos niños que las tareas de segmentación fonémica. Por lo tanto, evolutivamente, el conocimiento de las sílabas precede al conocimiento de los fonemas.

El aprendizaje de la lectura y escritura exige un esfuerzo metalingüístico, pues nuestro sistema de escritura representa la estructura fonológica del habla. Es necesario que los niños accedan primero al código fonológico y de esta manera les resultará más sencillo poner en relación las unidades sonoras y gráficas (Alegría, 1985) [6].

Por lo tanto, se requiere un nivel mínimo de conciencia fonológica para aprender las correspondencias letra-sonido para que sea más fácil descomponer el código ortográfico. En la mayoría de los casos, debemos fortalecer este paso que parece ser previo a la adquisición de la lectoescritura para que la misma se desarrolle de una manera más exitosa.

Niveles de la conciencia fonológica

Se considera que la conciencia fonológica tiene varios niveles; Jiménez y Ortiz en 2001 realizaron un estudio en el que propusieron dos interpretaciones diferentes sobre los niveles de conciencia fonológica [6]:

Primera interpretación

La primera defiende que el nivel de conciencia fonológica será establecido dependiendo del propio nivel de dificultad de la tarea; autores como Leong, 1991 y Morais 1991, hacen distinción entre dos tareas, de clasificación o emparejamiento o tarea de segmentación. Atribuyéndole mayor complejidad a la segunda.

En cambio Adams (1990), diferenció hasta cinco niveles de dificultad:

1. Recordar rimas familiares.
2. Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
3. Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún componente de la sílaba.
4. Segmentación de la palabra en fonemas y añadir.
5. Omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.

En este caso, Adams diferenció todas estas tareas en orden de progresiva dificultad. Jiménez y Haro (1995) [3] defienden que en el momento de establecer niveles de conciencia fonológica, debemos prestar mayor atención a las características de la tareas que al acceso de las unidades lingüísticas.

Segunda interpretación

La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica tendrá varios niveles en función de la unidad lingüística que manipule el niño.

• Silábica: es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra.
• Intrasilábica: se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset (fl/ en flor) y rima (núcleo vocálico /o/ en flor o la coda /r/ en flor).
• Fonémica: se trata de la habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.

En definitiva, en el momento de estudio de la conciencia fonológica, hemos de contemplar dos enfoques: el tipo de tarea y la unidad lingüística que los niños deben segmentar. Haciendo diversas combinaciones de varias tareas trabajando diferentes unidades lingüísticas, estaríamos enriqueciendo la conciencia fonológica del niño.  

Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura

La conciencia fonológica está relacionada con la habilidad lectora, tal y como lo demuestran los estudios de Bradley y Bryant donde han podido comprobar que prelectores entrenados, obtienen puntuaciones superiores en lectura en primer curso en comparación a prelectores sin entrenamiento. Muchos investigadores demostraron que la conciencia fonológica puede preceder a la instrucción lectora, encontrándose resultados en este sentido en relación a la conciencia de sílabas y conciencia fonológica [6]. Según estos estudios, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, sería positivo que los niños hayan alcanzado previamente algún nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades lectoras básicas que, a su vez, proporcionarían la base para rendir en tareas fonológicas más complejas.

Definición

Otros autores defienden que la conciencia fonológica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad lectora (Morais, 1991; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994) [6]. Estaríamos ante un punto de vista diferente, el que defiende una relación recíproca entre conciencia fonológica y lectura. Estos datos fueron abalados gracias al estudio de Wagner, Torgesen y Rashotte, que defienden la existencia de una relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura, apoyándose en los resultados de un estudio longitudinal que duró tres años y realizaron con 244 niños [6].

Ortiz en esa misma fecha (1994) [4], hizo un estudio en lengua española donde comprobó la direccionalidad de la relación entre conciencia fonológica y lectura, depende del nivel de conciencia fonológica que se estudie y del momento en que sea medido cada uno de los niveles de esta habilidad; antes o después de recibir instrucción. En este estudio se encontró que la conciencia silábica de los niños prelectores mantiene una relación causal con la lectura y la conciencia fonémica de los niños que habían recibido instrucción, mantenía también una relación causal directa con la lectura. Estos estudios apoyan el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia fonológica; cuando el entrenamiento en algún aspecto de la lectura mejora, la conciencia fonológica también lo hace.  

Conclusiones

En definitiva, el aprendizaje de la lecto-escritura no se produce espontáneamente, sino que precisa de una instrucción más o menos formal y sistemática en un contexto educativo. Para ellos la conciencia fonológica es un predictor único del nivel curricular alcanzado independientemente del bagaje del niño, su habilidad lectora inicial y el conocimiento de las letras. De ahí que la consideren como una buena prueba de cribado para detectar tempranamente dificultades de aprendizaje en la escuela. Otros trabajos se han encaminado de forma más específica hacia áreas curriculares concretas, pero llegando a conclusiones parcialmente, al menos, semejantes.

Así, si examinamos la relación entre rendimiento en matemáticas y conciencia fonológica, nuestros resultados probablemente se encuentran en la línea de los informados por Krajewski y Schneider (2009) [5], ellos encuentran que la conciencia fonológica desempeña un papel relevante en el aprendizaje de habilidades numéricas básicas que no implican vinculación entre la palabra y la cantidad representada (no en caso contrario). Como ya hemos mencionado, el aprendizaje de la lecto-escritura no se produce espontáneamente, sino que precisa de una instrucción más o menos formal y sistemática en un contexto educativo (Defior, 1999) [6].

En nuestro medio, la enseñanza de la lecto-escritura ocurre en un contexto educativo formal a la edad de 6 años. Previa a la instrucción formal en lecto-escritura, los niños y niñas preescolares muestran, en diferente medida, habilidades prelectoras estrechamente relacionadas con el éxito o fracaso posterior, se trata de factores predictivos del rendimiento.

Referencias bibliográficas

1. Carrillo, M.S. y Marín, J. (1996). Desarrollo Metafonológico y adquisición de la lectura: Un programa de entrenamiento. Madrid: MEC-CIDE.
2. Jiménez, J. y Artiles, C. (1989). Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Madrid: Síntesis.
3. Jiménez, J. y Haro, C. (1995). Effects of Word Linguistic Properties on Phonological Awareness in Spanish children. Journal of Education Psychology, 87 (2), 193 – 201.
4. Jiménez, J. y Ortiz, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis.
5. Krajewski, K., & Schneider, W. (2009). Exploring the impact of phonological awareness, visual-spatial working memory, and preschool quantity-number competencies on mathematics achievement in elementary school: Findings from a 3-year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 103(4), 516-531.
6. Mayor, M.A,, Fernández, M.L., Tuñas, A. Zubiauz, B. y Durán, M. (2012). La relación entre funciones ejecutivas y conciencia fonológica en educación primaria. En L. Mata, F. Peixoto, J. Morgado, J. Castro y V. Monteiro (eds). Educaçao, aprendizajem e desenvolvimento: olhares contemporâneos a través da investigaçao e da prática (pp.1792-1806). Lisboa 21-23 de junio: ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7